《中國教師發(fā)展報告（2020—2021）》的發(fā)布引發(fā)熱議，也讓我們再次聚焦教師的職業(yè)幸福感問題。尤其在“雙減”背景下，這更關系著教育改革的有效推進。

教師職業(yè)一直都被視為“太陽底下最光輝的職業(yè)”，具有神圣性和光榮性。一方面，中國有尊師重教的文化傳統(tǒng)，也多以無私奉獻、甘于犧牲等可貴精神品質贊美教師。這種贊美寄予了人們對教師的理想化角色期望，但也可能導致現實中教師常有著“誰也得罪不起”的弱勢心態(tài)。正如《中國教師發(fā)展報告（2020—2021）》的撰寫者之一李廣教授所言，“適當的社會期望，能夠轉化為教師工作的動力和責任感，但是過分理想化的期望卻會引起教師心理的壓力”。

另一方面，隨著教育改革走入深水區(qū)，教師承擔著更加宏大的使命與期待，也面臨前所未有的挑戰(zhàn)與壓力。這種壓力不僅僅是教育改革和發(fā)展對教師職業(yè)道德與專業(yè)水平有更高的要求，更多的是社會的價值導向和文化氛圍對教師造成的心理困擾和精神焦慮。例如，面對家庭教育不當的問題，教師可能要擔負起“兜底者”的責任，壓力倍增。尤其在“雙減”政策的實施中，工作負擔和家庭壓力導致教師的職業(yè)倦怠感加劇。

關注教師職業(yè)幸福感是我國順應社會轉型要求和全球教育改革熱潮的主動選擇。只有當教師擁有較高的職業(yè)幸福感，才能更好展現我國一直倡導的尊師重教的價值追求。

一是激發(fā)教師對職業(yè)本身的熱愛。無論是師范教育還是入職后的培訓，成為“四有”好老師都應該成為教師發(fā)自內心的職業(yè)目標。當老師心中有愛，享受教書育人帶來的樂趣，內心的幸福感也會自然生成。

二是提高社會尊師重教的氛圍。無論是社會大眾，還是教師群體本身，都應從作為“人”的教師與作為教師的“人”的辯證關系中理解教師角色。

三是對教師工作少些雜事干擾，使教師能夠專注教學和教研。教育過程本應讓教師感到幸福，現實中許多教師過重的工作負擔來自非教學任務。少些無關任務攤派、表格填寫，教師才能一心撲在教學上；把權利真正還給教師，創(chuàng)造條件幫助教師自主開展教育教學活動，在職稱評定和業(yè)績考核中向教學能力傾斜，教師的積極性才能被激發(fā)。

四是不斷提高教師薪酬待遇和社會地位。要加快分類建立教師工資待遇保障機制，盡快落實中小學、幼兒園教師的平均工資收入水平不低于或者高于當地公務員的平均工資收入水平，并逐步提高。完善績效工資分配辦法，堅持多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬，加快津貼補貼、地區(qū)補貼、住房優(yōu)惠、醫(yī)療待遇、退休待遇、民辦待遇等方面的落實。

五是做好家校協同育人和全社會正向的文化引導。學校要幫助家長不斷提高文化素養(yǎng)和家庭教育理念，厘清彼此在育人上的責任邊界，促進家校協同育人。教育評價是教育發(fā)展的指揮棒，影響學校、教師、學生、家長的行為和心態(tài)。因此，要扭轉不科學的教育評價導向，淡化成績和升學壓力，大力發(fā)展多樣態(tài)、有特色的高中教育，發(fā)展多樣化的高等教育類型，讓處于基礎教育階段的學子體驗到學習的快樂，讓教師體驗到教書育人的幸福，而不被升學和分數“綁架”。

（作者系北京教育科學研究院教育發(fā)展研究中心副研究員）