編者按：今年10月18日是陶行知先生誕辰130周年。幾個月前，中辦、國辦印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，在教育戰(zhàn)線實施后取得了一些可喜的變化。然而，“雙減”下的教育改革仍面臨不少未解難題。為此，本版邀請?zhí)招兄芯繉＜覂Τ瘯熅汀半p減”問題與陶行知的著述文本進行一番跨時空的對話，并以此作為紀念。
春天不是讀書天：關在堂前，悶短壽源。
春天不是讀書天：掀開門簾，投奔自然。
春天不是讀書天：鳥語樹尖，花笑西園。
春天不是讀書天：寧夢蝴蝶，與花同眠。
春天不是讀書天：放個紙鳶，飛上半天。
春天不是讀書天：舞雩風前，恍若神仙。
春天不是讀書天：放牛塘邊，赤腳種田。
春天不是讀書天：攀上山顛，如登九天。
春天不是讀書天：工罷游園，苦中有甜。
春天不是讀書天：之乎者也，忒討人嫌！
春天不是讀書天：書里流連，非呆即癲。
——歌曲《春天不是讀書天》 陶行知 詞 趙元任 曲
1917年，陶行知抱著讓每個中國人都能受到教育的宏愿回到祖國。經(jīng)過若干年的實踐，他看到教育不只是有沒有的問題和有沒有普及的問題，還在于以什么樣的觀念辦教育、參與教育、接受教育。而教育與生活的脫節(jié)、隔離、相互矛盾與傷害，是教育中的突出問題，怎樣減少直至消除傷害人生與成長的教育成為教育普及后不得不面對的大問題。在不少人的眼中，教育就只是讀書，教育就只是考試，教育就只是追求學歷學位，這直接妨礙了人們通過教育追求幸福，使教育成為人的負擔和限制。
“活的教育”尋找教育的幸福
陶行知倡導“活的教育”，希望大家“讀活書，活讀書，讀書活”。當下，學生的學業(yè)負擔過重，源頭上是由于在觀念上僅僅將教育當成讀書、考試。
古人常說，“一年之計在于春”，陶行知卻說，“春天不是讀書天”，似乎要改寫古訓。1931年4月15日，陶行知以“自由詩人”署名，在《師范生》創(chuàng)刊號發(fā)表題為《春天不是讀書天》的詞一首，試圖讓人分清讀書、考試、學習、教育之間的差別與關聯(lián)。
陶行知不是讓孩子不讀書，而是認為孩子的成長之計不能囿于書本、課堂教學和考試，要在這個最適合親近自然的季節(jié)到自然中去多讀些“活書”，不僅要讓他獲取書本上的聞知，還要獲得對自然的親知，再通過“接知如接枝”將親知、聞知、說知融會貫通生成聰明的大腦，擁有健康的體魄和一個有趣的健全的靈魂。
陶行知不是一般地反對讀書，而是反對并警醒人們不要進入“讀死書，死讀書，讀書死”的惡性循環(huán)，他倡導“活的教育”，希望大家“讀活書，活讀書，讀書活”。他說，“花草是活書，樹木是活書，飛禽、走獸、小蟲、微生物是活書，山川湖海、風云雨雪、天體運行都是活書”“活的人、活的問題、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的變化都是活的知識之寶庫，便都是活的書”，他認為書僅僅是教育和學習的工具之一，主張在生活中用書，而不是把讀書當成教育的全部，并寫詩道：“用書如用刀，不快自須磨。呆磨不切菜，何以見婆婆?”即書僅僅用在為人的成長和追求幸福上才有教育意義。
當下，學生的學業(yè)負擔過重，源頭上是由于僅僅將教育當成了讀書、考試，忽視了熱愛自然、到自然中去探索、到社會中去鍛煉，忽視了勞動、運動和休閑的教育價值，忽視了自然與社會才是孩子最好的啟蒙老師。家長、學生、教師甚至一些教育管理者，都進入了這樣的觀念誤區(qū)，還要用一個標準比拼誰在這個誤區(qū)中的效果更優(yōu)，以至很多人不能自拔。只要這樣的教育思想觀念不轉變，當事人在教育價值天平上的負擔一頭就會越來越沉重，幸福那端就會越來越輕飄，生活或教育中幸福的成分就會越來越稀少，即便是這條賽道上的優(yōu)勝者，經(jīng)過短暫歡喜后進入悲劇的比例也會大大增高。
“抬頭樂干”做學習的主人
陶行知呼吁，教育需要“六大解放”，把學習的基本權利和自由還給兒童。就當下而言，讓學習者成為真正的學習的主人才能真正“減負”。
有一次，陶行知看到學生在寫作文的時候用了成語“埋頭苦干”，就不以為然地將它改為“抬頭樂干”，這是效果有天壤之別的兩種學習態(tài)度和方式。如果“埋頭苦干”，就只能像毛驢拉磨，永不停歇地圍繞磨盤轉下去，越干越苦，最終枯竭了自己也未必能有益于他人和社會；“抬頭樂干”則需要自己時刻看清方向，自主選擇路線與方式、節(jié)奏、內(nèi)容，帶著好奇心越干越快樂，有源源不斷的內(nèi)生動力，自己能夠不斷獲得成長，能走得比那些埋頭苦干的人更長遠，還能使自己對社會發(fā)展與他人追求幸福發(fā)揮盡可能大的作用。
同樣，如果“減負”仍局限在減少作業(yè)的形而下層面上，是永遠不能實現(xiàn)目標的。因為負擔總是相對于一個人的意愿、承受力和需求而言的，需要根據(jù)學習當事人與所學習內(nèi)容的關系和狀態(tài)來判定。學習同一知識單元的內(nèi)容，對于一個學生可能過于輕松，對另一個學生則可能過于沉重。一個自愿自主的學習者，即便所學習內(nèi)容有難度，他也會從克服困難中獲得樂趣，但是如果所學的內(nèi)容并非他選定，也不能按照他習慣與擅長的方式學習，又未必能證明它對學習者的生活向前向上發(fā)展有多大價值，學習就會轉變成沉重的負擔。
簡而言之，從主體角度觀察，讓學習者成為真正的學習的主人才能真正“減負”。陶行知的教育理論反復強調(diào)培養(yǎng)主人，培養(yǎng)人做自己的主人、社會的主人、國家的主人。陶行知在曉莊師范時的學生方與嚴就認為，陶行知所創(chuàng)始的生活教育一開始即以革命的姿態(tài)出現(xiàn)，他是要教人民起來做主人,革“只能教人俯首帖耳服從，只有因舊貫而不知創(chuàng)造的傳統(tǒng)教育”的命。陶行知自己也寫詩道：“揭開革命旗,飄揚勞山側,風云嘯起處,書呆失魂魄。書呆不要嚇！往事不足責。合將大人心，渲染兒童色?！?/p>
教人做主人需要從自主學習開始，如果一個人長期在不自主的狀態(tài)下生活，長時間不能自主學習，學習的時間、空間、內(nèi)容、主題都是被父母和老師安排的，自己沒有選擇的機會，也就難以養(yǎng)成選擇與自主的能力，就會形成被動型人格，就很難自主，這樣的教育斷難培養(yǎng)真正的主人，也就不可能真正實現(xiàn)“減負”。
針對舊教育對學生束縛過多的問題，陶行知形象而又帶有諷刺意味地說，就像被裹小腳后的“三寸金蓮”，這樣的教育只能把學生培養(yǎng)成“三寸金頭”，不僅限制人的自主，還摧毀了人天生的創(chuàng)造性。他呼吁教育需要“六大解放”：解放兒童的頭腦，使之能想；解放兒童的雙手，使之能干；解放兒童的眼睛，使之能看；解放兒童的嘴，使之能講；解放兒童的空間，使之能接觸大自然和社會；解放兒童的時間，不逼迫趕考，使之能學習自己渴望的東西。簡言之，把學習的基本權利和自由還給兒童。
每個人的天性是傾向成為學習的主人的，陶行知的教育實踐和理論的特質(zhì)就是自動性與創(chuàng)造性，被外界壓力壓服的人就會丟失自主性，外部環(huán)境事實上已成為阻礙學生做學習主人的主因。確保學生成為學習的主人，就需要同時保證教師的教學自主，盡可能地發(fā)揮學校的創(chuàng)新性與自主性，就需要改進教育教學的管理與評價。
做“人中人”理性參與競爭
陶行知倡導做“人中人”，人人平等，不做“人上人”，也不做“人下人”?！霸诹⒆泓c求平等，于出頭處爭自由”，也就是說，不盲目參與那些“不甘落后”的比拼。
學生學業(yè)壓力在很大程度上來自人人爭做“人上人”的社會文化環(huán)境，以及在這樣的環(huán)境中每個“不甘落后”的人的比拼。不少父母都用“吃得苦中苦，方為人上人”教育自己的孩子努力學習，并采取各種措施對孩子施加壓力。陶行知看到有學生在作文中寫了這句已經(jīng)在中國深深扎根的話時，便改為：“吃得苦中苦，不為人上人”。
陶行知對培養(yǎng)“人上人”的教育的批判是尖銳而深刻的，直呼它是“吃人”的教育，一種方式是教人“吃別人”，通過灌輸“萬般皆下品，唯有讀書高”，走通讀書做官的途徑，做成“人上人”后攫取別人的勞動成果；另一種方式是“吃自己”，以教育的名義傷害了自己的身體，丟失了自己的天性和正常思考能力，難以確立正確的世界觀、人生觀和價值觀，未能獲得生產(chǎn)生活技能，難以“手腦相長”，摧毀每個人的自主性和創(chuàng)造力。
針對在中國根深蒂固的做“人上人”的追求，陶行知倡導做“人中人”，人人平等，不做“人上人”，也不做“人下人”。從個體角度看，追求做“人上人”的人必然同時仍然是“人下人”；從社會角度看，當其中的人大多數(shù)都在追求做“人上人”的時候，必然加劇不平等，擴大等級差，從而引發(fā)人與人之間的張力增大，體現(xiàn)在教育上的就是學生、教師的負擔不斷加重。
若以“人中人”作為目標，所要建立的就是人人平等的社會，人與人之間不存在顯著的等級差別和相互擁有關系，人際張力便能大大降低，再通過建立“在立足點求平等，于出頭處爭自由”的相互尊重、激勵和適度競爭的社會機制，建立更加平等而不乏活力的社會關系，使造成學生學業(yè)競爭的社會觀念、體制的源頭和條件得到改善，學業(yè)壓力也就會因此大大減輕。
由于傳統(tǒng)的等級觀念尚存，當下社會還存在社會地位與收入的高下之分，使得做“人上人”的觀念在社會中還較為普遍，同時現(xiàn)有體制和機制在一定程度上為有這種觀念的人開啟了方便之門，使他們的愿望得以實現(xiàn)并能從中獲益，于是追求“人上人”仍是不少父母教育孩子，或孩子驅(qū)動與要求自己的強大甚至是強制力量。
所以，減輕當下過重的學業(yè)負擔和升學、擇校壓力，減少過度培訓，就需要從根源上消除追求做“人上人”的觀念基礎和現(xiàn)實的體制機制根基。同時根據(jù)社會主義核心價值觀倡導的“平等”，教育學生做“人中人”，致力于創(chuàng)造平等的社會，并不斷改進與之相關的各方面社會體制、機制，使之逐漸減少追求做“人上人”者的獲利空間，越來越有利于保障追求做“人中人”者的權利。長期堅持必能見到它對減輕學業(yè)壓力的成效。
“創(chuàng)造的考成”為學生真正“減負”
陶行知呼吁，“停止那毀滅生活力之文字的會考；發(fā)動那培養(yǎng)生活力之創(chuàng)造的考成”。就當下而言，需要進一步深化教育評價體系改革，為“雙減”釋放更強動力。
如何評價學生和教育，決定著學生和教育當事人的生活樣態(tài)。90年前，陶行知對此就有清晰的認知，1934年他發(fā)表《殺人的會考與創(chuàng)造的考成》，明確反對“會考”。
陶行知認為，會考的邏輯是考什么才學什么，而不是學什么考什么，是用同一個標準評價各不相同的人，會考所能考的是所有人同質(zhì)的部分，無法考查個性化的創(chuàng)造才能。此外，會考的壓力還會抑制人創(chuàng)造才能的成長與發(fā)展，導致“學生是學會考，教員是教人會考。會考所要的必須教，會考所不要的就不必教。于是，唱歌不教了，圖畫不教了，體操不教了，家事不教了，農(nóng)藝不教了，工藝不教了，科學的實驗不做了，所謂課內(nèi)課外的活動都不教了。所教的只是書，只是《會考指南》！教育等于讀書；讀書等于趕考。好玩吧，中國之傳統(tǒng)教育！”所以，陶行知反對“把肉兒趕跑了，把血色趕跑了，甚至有些是把性命趕掉了……把有意義的人生趕跑了……把中華民族的前途趕跑了”的會考，呼吁“停止那毀滅生活力之文字的會考；發(fā)動那培養(yǎng)生活力之創(chuàng)造的考成”。
根據(jù)陶行知闡述，考成與會考的差異在于前者考查生活的實質(zhì)。比如：校內(nèi)師生及周圍人民的身體強健了多少？有何證據(jù)？校內(nèi)師生及周圍人民對于手腦并用已經(jīng)達到了什么程度？有多少是獲得了繼續(xù)不斷的求知欲？有何證據(jù)？校內(nèi)師生及周圍人民對于改造物質(zhì)及社會環(huán)境已經(jīng)達到了什么程度？有何證據(jù)？
簡而言之，考成的范圍從若干學科擴大到生活整體，考成依據(jù)實證的證據(jù)，考成從整體出發(fā)確定每部分的權重，考成的目標是為了使教育能貼近生活，增長人的生活力，引導教育更貼切地服務人的生活向前向上發(fā)展，實現(xiàn)人生目標，創(chuàng)造更加幸福的生活。
陶行知所說的考成并未形成系統(tǒng)可操作的體系，但是后來世界各國的教育評價理論和實踐正是朝著這樣的大方向發(fā)展。因此，學習并有效運用基于整體、實證、多元、綜合的評價理論與實踐，改進包括考試招生制度在內(nèi)的教育評價體系，才能為“減負”創(chuàng)造更好的條件。
（作者系中國教育科學研究院研究員）
作者：儲朝暉
《中國教育報》2021年10月13日第4版 版名：新聞·深度
