教師是反思性實踐者，從職前教育階段就應(yīng)持續(xù)不斷地觀摩、參與、研究實踐，主動建構(gòu)實踐知識，發(fā)展實踐能力，形成實踐智慧。與大學(xué)及中小學(xué)教師相比，幼兒園教師需要更多的情境性知識和策略性知識。在情境中的實踐智慧是幼兒園教師素質(zhì)的核心。

然而，學(xué)前本科教育中一直存在理論學(xué)習(xí)偏多、教育實踐不足的問題，這影響了學(xué)生班級管理、活動組織、師幼互動、家園溝通等實踐能力的形成，導(dǎo)致他們畢業(yè)后“上手慢”、適應(yīng)困難。為解決這些問題，我們于2015年開始進行“全程實踐”本科培養(yǎng)新模式構(gòu)建和實施，探索形成了學(xué)前教育本科育人新體系。

基本起點：重構(gòu)理論與實踐的關(guān)系

學(xué)前本科教育的實踐環(huán)節(jié)較為多元，包括理論課中的操作練習(xí)、見習(xí)、實習(xí)、研習(xí)、畢業(yè)論文、社會實踐、創(chuàng)新項目研究等。傳統(tǒng)做法是第三年集中安排專業(yè)見習(xí)，第四年集中安排實習(xí)和論文寫作，其他實踐活動交由任課教師決定。

這種培養(yǎng)路線會遇到兩個問題：一是日常實踐目的性不強，且缺乏整合，銜接不夠；二是實踐過于集中，難以循序漸進地培養(yǎng)實踐能力。

“全程實踐”改革的基本起點就是要改變這種狀況。我們構(gòu)建了貫穿本科四年、循序漸進的專業(yè)實踐體系。它分為四大階段，即認知性實踐階段（第一、二學(xué)期）、基礎(chǔ)性實踐階段（第三、四學(xué)期）、操作性實踐階段（第五、六學(xué)期）和創(chuàng)新性實踐階段（第七、八學(xué)期）。

之所以為每個階段確定不同的實踐側(cè)重點，主要是為了和每個階段的理論學(xué)習(xí)緊密結(jié)合。比如，第一學(xué)年主要課程是專業(yè)基礎(chǔ)課——“學(xué)前衛(wèi)生學(xué)”“兒童發(fā)展心理學(xué)”“教育學(xué)”等，學(xué)生需要到幼兒園感知教育情境，了解幼兒發(fā)展特點，觀察教師行為，所以專業(yè)實踐的性質(zhì)定位于“認知”。

又如第三學(xué)年，學(xué)生已學(xué)習(xí)了幼兒園健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域教法，這時要進行實際操作和全面實習(xí)，所以其主要是“操作性實踐”。

全程實踐的思想和要求自然而然促進了理論課改革。一方面，一些理論課學(xué)分減少，迫使教師精簡內(nèi)容，并思考與實踐結(jié)合的空間；另一方面，一些過于強調(diào)理論講授的課程開始加強實踐環(huán)節(jié)，并靈活采用情境分析、錄像觀察、案例研討、問題解決學(xué)習(xí)等方式。同時，改變成績評定方式，由強調(diào)結(jié)構(gòu)性的專業(yè)知識和技能的靜態(tài)評價，向注重理論運用與實踐表現(xiàn)的動態(tài)評價轉(zhuǎn)變。

基礎(chǔ)條件：校內(nèi)外實踐基地聯(lián)動

我們根據(jù)第一至第四年學(xué)生的不同實踐需求，有計劃、有步驟地深化校內(nèi)外全程實踐基地建設(shè)。校院兩級近些年投入大量資金，改擴建、新建教師教育實驗實訓(xùn)中心。其中，一些實驗室為學(xué)前教育專有，如鋼琴、手工、繪畫、舞蹈教室，有些是各專業(yè)共用。

校內(nèi)實驗室為學(xué)生實踐提供了穩(wěn)定、多元的空間，有助于學(xué)生反復(fù)練習(xí)。校外實踐基地選擇遵循多樣化原則，兼顧不同性質(zhì)、級別、特色的幼兒園，以幫助學(xué)生了解真實的未來工作環(huán)境，提前做好準備。

以往大家注重獨立發(fā)揮每種基地的價值，但全程實踐改革更關(guān)注兩者的密切聯(lián)動，以使其產(chǎn)生“1+1>2”的效果。兩者的聯(lián)動可以從任何一方開始。比如，學(xué)生先在校內(nèi)模擬教室里試講，再去幼兒園和兒童互動，這是由內(nèi)到外的聯(lián)動。

又如，學(xué)生在幼兒園參與教研互動，對幼兒園教師同伴互助的內(nèi)容和方法產(chǎn)生興趣，于是將其作為論文主題，這是由外到內(nèi)的聯(lián)動。無論哪種聯(lián)動，都是在幫助學(xué)生實現(xiàn)理論和實踐的即刻交互、個人主觀探究興趣與外在客觀條件的即刻交互，學(xué)生的實踐知識、能力和智慧得以慢慢發(fā)展起來。

核心保障：教師隊伍專兼互補

和任何教育教學(xué)改革相同，全程實踐改革離不開高素質(zhì)的教師隊伍這一核心保障。既能進行理論教學(xué)又能進行實踐指導(dǎo)的“雙師型”教師隊伍是最為理想的，但受各種因素影響，在短時間內(nèi)很難建立。因此，我們確定了“專兼互補”的建設(shè)思路。我們聘請教研員、名師、名園長以及實踐基地的相關(guān)教師作為兼職實踐導(dǎo)師，每位專業(yè)教師選擇1—2名實踐導(dǎo)師庫里的成員穩(wěn)定結(jié)對，長期合作，摒棄以往較為隨意、缺乏實質(zhì)性合作的傳統(tǒng)做法。

我們探索出幾種有效的合作策略。第一種，課題帶動。課題研究是高校和幼兒園共同關(guān)注的焦點。高校和幼兒園尋找適宜的切入點參與對方的研究，相互支持，共同受益。

比如，有所幼兒園的特色為早期閱讀，而高校教師正在研究園本課程。于是兩者決定以早期閱讀為抓手進行園本課程研究，并指導(dǎo)本科生在學(xué)校申請創(chuàng)新項目，做畢業(yè)論文。

第二種：駐園指導(dǎo)。高校教師定期、定點“駐扎”幼兒園，以專家身份指導(dǎo)、引領(lǐng)、服務(wù)幼兒園教學(xué)研究，成功將幼兒園變成學(xué)生隨時可達的第二課堂。

第三種：案例研發(fā)。幼兒園教師在實踐中經(jīng)歷著各種改革故事，這些故事有助于學(xué)生更綜合地認識實踐。我們總結(jié)提升出“做、研、編、學(xué)”四位一體的案例研發(fā)策略?！白觥敝笌熒鷧⑴c實踐、了解實踐、接觸案例；“研”指師生用理論解釋、分析和研究案例；“編”指師生選擇典型事件、精心編寫案例；“學(xué)”則指師生圍繞案例展開課堂內(nèi)外的教學(xué)研討。在這些策略中，專業(yè)教師和實踐教師各自的指導(dǎo)優(yōu)勢得到充分發(fā)揮。

根本追求：以學(xué)習(xí)為中心配置教育資源

無論是實踐時間的延長，還是實踐基地和“專兼互補”型教師隊伍建設(shè)，都是在以本科生的“學(xué)”為中心配置教育資源、組織課程和實施教學(xué)。此外，全程實踐改革還十分關(guān)注實踐后的“產(chǎn)出”。我們借鑒目前備受關(guān)注的“基于產(chǎn)出的教育”（OBE）理念，從專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求出發(fā)反向設(shè)計全程實踐改革的知識和能力模塊。

現(xiàn)有的培養(yǎng)目標(biāo)對學(xué)生畢業(yè)后5年左右的專業(yè)表現(xiàn)做出五方面預(yù)期，即師德良好、素養(yǎng)全面、技能扎實、善于保教和終身發(fā)展。支撐這些目標(biāo)實現(xiàn)的畢業(yè)要求則分為8個維度、26個指標(biāo)。這些指標(biāo)就是理論課程和專業(yè)實踐共同要達成的“產(chǎn)出”，它滲透到兩者的目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)或指導(dǎo)、評價等環(huán)節(jié)中。

經(jīng)過基于“產(chǎn)出”的教學(xué)調(diào)整和改進，全程實踐改革“投入”和“產(chǎn)出”之間的路線變得十分清晰。教師感覺到，在指導(dǎo)學(xué)生實踐時能很清楚地知道要達到什么結(jié)果，以及如何達到這個結(jié)果。學(xué)生也認為，每次實踐活動目的性更加明確，去幼兒園看什么、做什么、反思什么也有了具體安排，不再是走馬觀花看熱鬧了。

經(jīng)由全程實踐，本科生積累了實踐知識，發(fā)展了實踐能力，初步形成了實踐智慧。近幾年，全校學(xué)前專業(yè)本科生就業(yè)率一直處于98%之上。更重要的是，畢業(yè)生受到用人單位的廣泛好評，“上手快、適應(yīng)好”已成為幼兒園對畢業(yè)生的高頻評價。

來源：《中國教育報》2020年12月06日第2版 版名：學(xué)前周刊·管理

作者：王芳/青島大學(xué)師范學(xué)院