一、 身心體驗 ：兒童審美的真諦  

我們先看一則幼兒園里六歲孩子和老師一起欣賞畢加索的作品《格爾尼卡》時的對話 。

幼 ：這里有一個媽媽抱著孩子 。

師 ：媽媽抱著一個怎樣的孩子?

幼：頭耷拉下來了，眼睛也閉起來了。

師：什么時候小寶寶會耷拉著頭閉著眼睛呢?

幼：一定是睡著了。不，他好像死了。

師 ：媽媽做了一個怎樣的動作 ?

幼 ：頭抬得很高，嘴巴張得很大。

師 ：什么時候嘴巴會張這么大?

幼 ：大喊大叫的時候 。

師：這位媽媽抱著自己死去的孩子，會喊什么呢?

幼(握拳高舉 )：老天爺呀 ! 救救我的孩子吧 ! 是誰殺了我的孩子? 我一定要找他報仇 。

......

在這里，教師的提問不是從自己對畫面的理解出發(fā)，而是順著兒童的回答進(jìn)行的，并且這種提問是通過讓兒童對畫面上的形式要素即人物(小寶寶和媽媽)的造型進(jìn)行感知來體驗畫面所傳達(dá)的整體意蘊(yùn)。

當(dāng)兒童感知到了畫面人物形象的姿態(tài)后，教師又順應(yīng)著兒童的思路，引導(dǎo)他們通過進(jìn)一步對畫面上兩個人物形象的聯(lián)想體驗人物造型所傳達(dá)出的情感。這種做法整體上體現(xiàn)了教師適宜的引導(dǎo)者的角色作用。同時，在這種順應(yīng)式引導(dǎo)下，我們可以肯定兒童的反應(yīng)是純粹屬于他們自己的。

當(dāng)兒童回答“頭耷拉下來了，眼睛也閉起來了”時，他在運用自己的感知能力；當(dāng)兒童回答“一定是睡著了。不，他好像死了”時，我們可以看出，他先是運用形象記憶提取了頭腦中在以往有意識或無意識的心理活動中所儲存的關(guān)于“睡著了的人 ”的形象，而后將提取出的形象與畫面上的形象進(jìn)行比較，這是兒童的形象思維在發(fā)揮作用；在這種瞬間的、可能是無意識層面的形象比較中，兒童又發(fā)現(xiàn)了二者之間的差異，于是運用直覺判斷，說出畫面上的人物“好像死了”；當(dāng)兒童用“握拳高舉”這一身體動作進(jìn)行想像時，我們可以感受到兒童已進(jìn)入“媽媽”的角色中，正體驗著“媽媽”那“悲憤欲絕”的情感狀態(tài)，這時候的兒童真正全身心地進(jìn)入了畫面的意境中。

蘇珊·朗格認(rèn)為，“審美感受就是一個由直覺開始，通過沉思漸漸對作品的復(fù)雜含義有所了解的過程。這里的沉思并非推理而主要是想像。在首先是藝術(shù)直覺而后是想像的參加下，個體才掌握情感符號的真實意義?！?[1]杜夫海納也認(rèn)為“真正的精神潛沉(深層體驗)是敢于打破它的現(xiàn)實性的，以便在破碎的現(xiàn)實中重建精神的完整。能夠這樣攜帶著向?qū)黹_放的視野和不可重復(fù)的過去而前進(jìn)，這正是我們稱之為體驗的本質(zhì) ??審美活動，它不再要求兩重性，而重新要求‘失去的統(tǒng)一’，人與世界的統(tǒng)一。”[2]據(jù)此，我們可以說此時的兒童所經(jīng)歷的是一種真正身心整體參與的審美體驗。

兒童在這種體驗中與對象融為一體，充分運用自己各種潛在的和現(xiàn)實的能力，使自己處于主動創(chuàng)造的中心。他體驗到自己的自發(fā)性、純粹性、惟一性等更多的屬人的東西。

也只有在這樣的境界里，兒童的人性才能得到全面的張揚和發(fā)展，其本質(zhì)力量才能得到徹底的肯定，并達(dá)到暫時的自由的審美的精神享受和暫時的自我實現(xiàn)片刻的“高峰體驗”。

人類發(fā)展的終極和完美目標(biāo)正是要回到自由的審美的精神生活主導(dǎo)一切、支配一切的狀態(tài)。在審美活動中，人的“自由自覺”的本質(zhì)力量得到最具體的顯現(xiàn)，也正是這種帶有超現(xiàn)實性質(zhì)的驚心動魂的審美情感的力量，才使得作為審美主體的人忘卻有限的生命和自己在宇宙中的渺小位置，而能體驗到超時空的自由感，這是一種對無限與永恒的意識，一種對奔騰不息的生命之流的本質(zhì)的把握。

兒童在審美活動中的全面身心活動是有其先天的腦神經(jīng)活動的支持的，如心理學(xué)家麥克林( P.Maclean )早在1949年就提出，邊緣葉和相關(guān)的皮層下結(jié)構(gòu)組成了一個機(jī)能系統(tǒng)一一邊緣系統(tǒng)。

這個系統(tǒng)也被稱為內(nèi)臟腦，意指它在調(diào)節(jié)各種情緒狀態(tài)中的內(nèi)臟活動方面起著重要的作用。麥克林認(rèn)為，高等哺乳動物的邊緣系統(tǒng)由一個更原始的腦結(jié)構(gòu)進(jìn)化而來，這個更原始的腦結(jié)構(gòu)就是嗅腦，它在低等動物的嗅覺方面起著關(guān)鍵作用。在低等動物中，嗅覺觸發(fā)各種適應(yīng)性行為——包括食物獲取、交配和天敵的定位。

在較高級的動物中，嗅覺相對弱化和變得不重要。然而這些原始結(jié)構(gòu)可能依舊重要，并已進(jìn)化成復(fù)雜的邊緣系統(tǒng)，它觸發(fā)著同樣的內(nèi)臟反應(yīng)，這是我們行為的原始模式的一部分。邊緣結(jié)構(gòu)余留了情緒的活動中心，調(diào)節(jié)著最深奧的人類行為。[3] 像審美活動中那些“只能意會，不能言傳的” 情感體驗與感受就是最深奧的人類行為之一。

從兒童情感情緒的發(fā)生來看，它比理性認(rèn)識的發(fā)生要早得多，資歷也古老得多。它不但是人類進(jìn)化過程中為適應(yīng)生存而發(fā)生并固定下來的特性，而且是在腦的低級結(jié)構(gòu)固定下來的預(yù)先安排的模式。對于兒童個體意識的產(chǎn)生來說，情緒是構(gòu)成意識和意識發(fā)生的重要因素。

孟昭蘭(1997)對初生嬰兒的情緒研究發(fā)現(xiàn)，嬰兒最初的微笑大多與他的內(nèi)在因素，例如一般的身體平衡或需要得到滿足等有關(guān)，而接下來就與他的感知活動相互作用了。伊扎德 (1993)也認(rèn)為，所有的情緒都是生物和心理機(jī)制的反應(yīng)，并且受到個體所處環(huán)境的文化影響。有關(guān)皮膚傳導(dǎo)反應(yīng)的實驗也表明，只要藝術(shù)作品揭示了某些熟悉的或有意義的事情，人們就會被感動。[4]人們對音樂學(xué)習(xí)的生物學(xué)研究也證明，大腦有對音樂反應(yīng)的特定區(qū)域，這些區(qū)域可以刺激邊緣系統(tǒng)，引起情緒反應(yīng)。

例如樂音傳入人耳中，在耳蝸內(nèi)轉(zhuǎn)變成神經(jīng)沖動。這些神經(jīng)沖動傳遞到頤葉的聽覺皮層，其中右半球的聽覺皮層專門負(fù)責(zé)感知音高、旋律與和聲等。而后聽覺皮層的這些信號再被發(fā)送到額葉，在這里，音樂與個體的情緒思維以及過去的經(jīng)驗聯(lián)系起來。PET腦掃描顯示，神經(jīng)區(qū)域接受刺激后，根據(jù)不同類型的音樂會產(chǎn)生不同反應(yīng)，優(yōu)美的旋律可以產(chǎn)生愉快的感覺，而刺耳的音樂激活其他邊緣系統(tǒng)，產(chǎn)生不愉快的情緒。[5]

神經(jīng)心理學(xué)的研究也證明了這一點。加利福尼亞大學(xué)的腦與認(rèn)知研究中心主任曾說：創(chuàng)作和觀看藝術(shù)作品似乎可以增強(qiáng)我們喚起甚至傳達(dá)情緒反應(yīng)的能力。腦內(nèi)能極大地促進(jìn)這個過程的區(qū)域包括丘腦、杏仁核以及從腦干最頂端到額葉側(cè)面的返回通路。同時，使腦干能夠獲得最多情緒反應(yīng)的是熟悉的事物和古怪的事物，即不同的藝術(shù)類型（如熟悉的和不熟悉的）會激活不同的腦區(qū)?？匆娛煜さ氖挛锟梢浴凹せ睢昂ｑR中的細(xì)胞；古怪的事物則可以喚醒我們的注意系統(tǒng)，即從丘腦到頂葉區(qū)域；其他的藝術(shù)要素能夠激發(fā)覺醒和驚奇，例如對稱、神秘要素的發(fā)現(xiàn)和新意義的形成都會導(dǎo)致邊緣系統(tǒng)的激活。[6]

美國心理學(xué)家赫伯( HebbD.0.)曾提出，知覺不全是人們學(xué)習(xí)的結(jié)果，其中不需要學(xué)習(xí)就能知覺到的內(nèi)容主要是有關(guān)圖形——背景的關(guān)系，即人們很容易從一個背景上區(qū)分出圖形來。[7]心理學(xué)家布魯納( J.S.Bruner)的實驗也表明，幾周大的嬰兒具有令人吃驚的知覺能力。通過對嬰兒伸手抓取玩具或小型積木的動作進(jìn)行錄像與分析，布魯納發(fā)現(xiàn)嬰兒手指張開的幅度與物體的大小十分切合。這意味著他們能利用視覺來判斷附近物體的大小、方向及距離。此外，還有證據(jù)說明嬰兒能利用視覺信息而產(chǎn)生對物體的適當(dāng)期待。[8]

對視覺過程的神經(jīng)心理學(xué)研究顯示，在光學(xué)圖像到達(dá)視網(wǎng)膜的過程中，第一層是光感受器和1億個以上的視桿細(xì)胞和視錐細(xì)胞，即視網(wǎng)膜的神經(jīng)節(jié)皮層包含形成視覺神經(jīng)的細(xì)胞和通路。

一旦視覺細(xì)胞到達(dá)視神經(jīng)交叉，信息就會交叉開來，通過數(shù)百萬軸突傳輸?shù)角鹉X。丘腦再根據(jù)視覺輸人的特定區(qū)域（視網(wǎng)膜的中央凹或是神經(jīng)末梢區(qū)域）來組織這些信息。

最后，一些視覺信息轉(zhuǎn)入頂葉、枕葉或額葉。一般而言，頂葉加工空間圖形，枕葉加工顏色、運動、對比、形式和其他關(guān)鍵的視覺因素，額葉既加工注意信息，也控制個體注視藝術(shù)品的時間長短。簡而言之，視覺藝術(shù)創(chuàng)作和觀看的行為是大腦整體的經(jīng)驗。[9] 所以，正如神經(jīng)心理學(xué)家奈克方格(Neck Cube)所作視覺幻想實驗表明的那樣：人類的看，是一個積極的、意義產(chǎn)生的過程。[10]

    二、體驗迷失：審美教育的誤區(qū)    

然而，長期以來，人們過于強(qiáng)調(diào)理性觀念的力量，而低估了眼睛、耳朵、身體等感官的主動性，人們無法憑借自己的視聽覺去理解藝術(shù)的神秘和魅力，這就使得許多人盡管經(jīng)常接觸藝術(shù)，但還是不能欣賞其中的真諦。

格式塔心理學(xué)家阿恩海姆曾說過這樣一段話，“我們忽視了通過感覺到的經(jīng)驗去理解事物的天賦，我們的概念脫離了知覺，我們的思維只是在抽象的世界中運動，我們的眼睛正在退化為純粹是度量和辨別的工具。結(jié)果，可以用形象來表達(dá)的觀念就大大減少了，從所見的事物外觀中發(fā)現(xiàn)意義的能力也喪失了。這樣一來，在那些一眼便能看出其意義的事物面前，我們倒顯得遲鈍了……天生具有的通過眼睛來理解藝術(shù)的能力沉睡了 ，因此很有必要設(shè)法喚醒它。" [11]達(dá)爾文也描述了自己在越來越沉迷于客觀世界的同時，審美感受性減弱的現(xiàn)象：“在三十歲左右的時候，我對密爾頓、格勒、華滋華斯、考萊里基與雪萊等人的詩是那樣的入迷（當(dāng)然，對莎士比亞的詩，尤其是他的歷史劇，從學(xué)生時代起，就已經(jīng)入迷了）。我還敢說，自己對繪畫和音樂也很感興趣，但是現(xiàn)在就不大一樣了。這許多年來，我競沒有讀完過一首詩，有一度我曾試著去重讀莎士比亞的詩，但一拿起來就感到它乏味和厭煩。到現(xiàn)在，我對繪畫和音樂的趣味也開始喪失了……我的思想似乎巳經(jīng)變成了一種機(jī)器，它只是機(jī)械地從無數(shù)事實和原料中提取出一般規(guī)律。事實上，失去這種趣味和能力就意味著失去了幸福，而且還能進(jìn)一步損害理智，甚至可能因為本性中情感成分的退化而危及道德心。" [12] 這種缺乏體驗的人就是馬爾庫塞所說的“單向度的人” ，他們不再享有精神自由，不再有動力去創(chuàng)造屬千自己的精彩觀念，不再有能力去想像或追求與現(xiàn)實生活不同的另一種生活。

在我們的教育實踐中，知識灌輸化的審美教育模式隨處可見。曾經(jīng)有這樣一段發(fā)生在師幼之間的對話：當(dāng)兒童面對各種漂亮的藍(lán)印花布（江南一帶的民間工藝品）說出“我真想把它做成一艘美麗的船，做好了去航?！睍r，教師卻說，“你好好想一想，布能做船嗎？布是不可以做船的，會沉掉的?！?/p>

其實，兒童說“我真想把它做成一艘美麗的船”時并不意味著兒童真的要這樣做，兒童只不過是被藍(lán)印花布那白底藍(lán)花或者藍(lán)底白花的冷色調(diào)的審美特征所吸引而產(chǎn)生了藝術(shù)想像，但教師不理解，把審美活動等同于科學(xué)的認(rèn)知活動，并用科學(xué)知識學(xué)習(xí)中對客觀事實作“正確”與“錯誤＂的判斷這樣的標(biāo)準(zhǔn)來衡量藝術(shù)審美活動中的想像。

殊不知，藝術(shù)是一種創(chuàng)造，在藝術(shù)審美活動中，“你給他一個世界，他立刻可以創(chuàng)造出無數(shù)世界來還給你。" [13]"孩子們對繆斯充滿了渴望 ，這種渴望在他們來到這個世界之前就被深深地培植在他們生命的胚芽里，又在與父母、兄弟姐妹們的相處中，在與其他小朋友的游戲中得到加強(qiáng)；但是現(xiàn)在，這種渴望突然與強(qiáng)大的約束力量相遇，而且這種力量似乎處處與它作對。" [14] 類似的案例還有 ：學(xué)生在弦樂齊奏《野蜂飛舞》的音樂聲中，紛紛說出自己的感受：是旋風(fēng)，又像龍卷風(fēng)；是激烈的戰(zhàn)斗場面，追擊、廝殺，給人很殘酷的感覺；我聽著像一大群蚊子，嗡嗡地叫，把我們圍住了……老師卻說：你們都沒說對，是野蜂，樂曲的名字叫《野蜂飛舞》。

總結(jié)現(xiàn)實的審美教育中存在的誤區(qū)，主要表現(xiàn)為：把審美教育作為德育、智育的工具與手段，較多地挖掘?qū)徝缹ο蟮恼媾c善的內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)它的“輔德與益智”功能；只注重有關(guān)藝術(shù)作品知識的傳授，津津樂道于藝術(shù)作品的創(chuàng)作背景、藝術(shù)家的生平甚至軟聞趣事的介紹，使得藝術(shù)作品成了一堆與兒童鮮活的生命毫無關(guān)系的、被肢解了的“死”的知識，并強(qiáng)調(diào)對作品內(nèi)容的記憶；面對作品時，主要運用邏輯分析的方法，把作品分割為各自獨立的部分，強(qiáng)調(diào)每一部分的信息識別，以藝術(shù)文本為中心，將自己掌握的有關(guān)藝術(shù)知識無條件地灌輸給兒童，尤其強(qiáng)調(diào)創(chuàng)作者原義或批評家觀點的權(quán)威性，忽略兒童自身的審美感知、審美想像與審美情感體驗，忽略兒童與藝術(shù)文本所進(jìn)行的平等的心靈對話，忽視通過形式意味對作品整體意蘊(yùn)的體驗。在這種審美教育之下，兒童雖然認(rèn)同教師及其知識，但根本不可能產(chǎn)生審美愉悅，也不可能發(fā)展審美能力。

然而，從本體論的意義上來看，體驗就是兒童的生命活動，是人性的不斷豐滿的過程，體驗更是兒童審美發(fā)展之必需?！敖逃淖谥迹蝗缢囆g(shù)的宗旨，應(yīng)在于保存人類及其心理官能有機(jī)的完整，因此當(dāng)他自兒童時期邁入成人，自野蠻邁入文明，他仍然保留著意識的統(tǒng)一。這種統(tǒng)一是社會和諧與個人幸福的惟一源泉?！盵15]兒童審美教育不僅僅是一種手段性教育，而應(yīng)是一種目的性教育。

    三、回歸體驗：兒童審美發(fā)展之途    

在審美教育的實踐中，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)讓兒童“以身體之、以情驗之，以思悟之”，這是一種整體生命活動形式。

盧梭在《愛彌兒》中曾用浪漫的筆觸描繪道：“如果一個人從未在干燥的原野上跑過，而他的腳也沒有被灼熱的沙礫燙過，如果他從未領(lǐng)受過太陽從巖石上所反射出的悶人的熱氣，他怎能領(lǐng)略那美麗的清晨的新鮮空氣呢？花兒的香、葉兒的美、露珠的濕潤，在草地上軟綿綿地行走，所有這些，怎能使他的感官感到暢快呢？如果他還沒有經(jīng)歷過美妙的愛情和享樂，鳥兒的歌唱又怎能使他陶醉呢？如果他的想像力還不能給他描繪那一天的快樂，他又怎能帶著歡樂的心情去觀看那極其美麗的一天的誕生呢？最后，如果他還不知道是誰的手給自然加上了這樣的裝飾，他又怎能欣賞自然的情景的美呢? " [16]可見，審美教育乃至整體的兒童教育的過程首先應(yīng)該是一個生命之精神成長的過程，而后才成為科學(xué)獲知過程的一部分。

具體來說，可以讓兒童投入大自然的懷抱，去感受自然事物的生命運動模式。皮亞杰曾把兒童對生命運動的理解劃分為三個階段：

1.對自己和對象不加區(qū)分，認(rèn)為一切事物都與自己一樣是活動的(4歲以前）；2.認(rèn)為只有活動著的對象是有生命的(4-6,7 歲）；3.能將依靠自己的力量使物體活動的對象和因為其他力量使物體活動的對象加以區(qū)分，認(rèn)為只有前者才有生命(8-10 歲）。

也就是說，對于幼小兒童來說，自然界的花草樹木、藍(lán)天白云、蟲魚鳥獸，大多是有生命的。為此，應(yīng)注意為兒童選擇不同風(fēng)格的自然美的形態(tài)讓他們?nèi)ンw驗。例如，陽光下的沙漠、波濤翻滾的大海、茫茫的草原、高聳入云的山峰的宏偉、壯闊、粗獷；江南風(fēng)光、漓江秀色、青城幽谷的秀雅、幽靜；動植物中的蝶飛蜂鳴、桃紅柳綠乃至天上的白云、墻上的裂縫均有其不同的形式美與生命力。

經(jīng)過大自然中無數(shù)崇高、細(xì)、膩、曲折、變化的運動模式和秩序的陶冶與熏陶，通過外物與內(nèi)心之間無數(shù)次的相互作用，種種生命的運動模式與種種復(fù)雜的人類內(nèi)在情感之間的一一對應(yīng)便會在這種體驗中變得穩(wěn)定、持久和鞏固。此后，一旦特定的外在形式落在視野之內(nèi)，兒童便會通過審美知覺自然地選擇和篩選，與特定的內(nèi)心情感模式聯(lián)系起來，引起某種特定的感受，對美的敏感性也由此產(chǎn)生。

還可以為兒童選擇那些既符合或揭示人的深層無意識特征的秩序和運動規(guī)律，即具有類主體性的結(jié)構(gòu)，又符合兒童自身特定的生活經(jīng)驗、愿望與情趣的藝術(shù)作品。例如在美術(shù)領(lǐng)域，應(yīng)結(jié)合兒童的審美心理經(jīng)驗與實際生活經(jīng)驗，注意所選擇美術(shù)作品的線條、色彩、構(gòu)圖、肌理等審美屬性及其不同的情感基調(diào)。

我國民間的一些藝術(shù)品，如年畫、泥人、剪紙、布老虎、陶瓷等具有稚拙感、象征性、裝飾性、張力、響亮等顯著特點，可以作為兒童審美教育的內(nèi)容。

例如天津楊柳青年畫印制精細(xì)，題材豐富，樣式多變，是北方年畫的代表，其作品內(nèi)容通俗明了，形象秀美生動、俊俏傳神，色彩鮮艷、明快協(xié)調(diào)，構(gòu)圖飽滿，富有一定的裝飾性。蘇州桃花塢年畫是南方年畫的代表，其構(gòu)圖和造型精巧、秀美，用色雖不離紅、綠等色，但色調(diào)淡雅不俗。無錫惠山泥入形象健康、內(nèi)容樸實、風(fēng)格特征鮮明。從外觀上看，團(tuán)團(tuán)的身體連著大大的頭，手腳都短小而且簡單，從上到下整個形體接近于圓形，那圓圓胖胖的小臉和嘴邊笑瞇瞇的表情顯得稚氣和福態(tài)，含有“一團(tuán)福氣＂的寓意。

天津“泥人張”的彩塑形象真實生動，形體結(jié)構(gòu)準(zhǔn)確，在用色上講究簡雅、明快，使作品產(chǎn)生端莊和厚重的藝術(shù)效果。陜西鳳翔的泥玩憨厚樸實，造型飽滿圓潤，簡潔端莊，設(shè)色濃艷，清新悅目。北京“兔兒爺”的作用處于供像和玩具之間。兔首人身，臉蛋上淡施朱粉，看起來端莊而又稚氣，俊秀而又威武，活潑生動，惹入喜愛。布老虎更集中地體現(xiàn)了民間藝術(shù)的造型與用色特點：造型上完整而飽滿，用色上采用高純度的飽和色，表現(xiàn)為原色并列，補(bǔ)色對比，純凈明亮、熱烈鮮明。

這些民間藝術(shù)既是我們文化的組成部分，又與兒童有著某種內(nèi)在的一致性。此外，凡高的《向日葵》色彩明快，線條簡練而有力，向日葵的花朵向著太陽的輕快神態(tài)和長滿葵花籽而顯得沉甸甸的質(zhì)感，使整個畫面簡單而明朗。又如其《星月夜》通過動與靜的對立統(tǒng)一以及色彩上的對立統(tǒng)一表現(xiàn)出一種充沛的生命力，都可以成為兒童審美的對象。

蘇珊·朗格認(rèn)為藝術(shù)是通過幻想交流和溝通生命的情感和藝術(shù)意味的，它在直覺過程中把人的心意諸力激活，并使之豐富、充實、秩序化。兒童在審美欣賞中的體驗就是他們各心理功能的整體直覺。

兒童的感知、想像、情感、思維、靈感、無意識等多種心理因素在相互的滲透、補(bǔ)充、綜合、交叉的整體中起著復(fù)合作用。就對凡高的《星月夜》的欣賞而言，如果我們將《星月夜》的滾動、爆發(fā)與《夢故鄉(xiāng)》的美好、平和做比較，再配上相應(yīng)的音樂作品（例如貝多芬的《命運》），就可以讓幼兒從比較中感受兩種不同風(fēng)格的繪畫作品所帶來的不同的情感體驗。

當(dāng)然，我們也可以為兒童朗誦以下一段話，以引導(dǎo)兒童更好地體驗畫面所傳達(dá)的意蘊(yùn)：“夜深了……周圍漆黑一片......沒有一絲聲音……我躺在床上，透過窗戶看到明亮的月亮在閃閃發(fā)光，云彩在翻滾……我的心也跟著跳動起來……我要飛到月亮上去…"我們還可以讓兒童通過欣賞凡高后來創(chuàng)作的《有星星的夜晚》來加強(qiáng)對《星月夜》的體驗?？傊?，引導(dǎo)兒童去體驗的教育策略是多樣的。

當(dāng)兒童通過親身體驗、感受自然環(huán)境和藝術(shù)作品中的情感表現(xiàn)，同時又通過藝術(shù)活動表達(dá)自己的情感時，即通過藝術(shù)欣賞和藝術(shù)創(chuàng)造活動，使自己的內(nèi)心情感和外在形式達(dá)到同構(gòu)時，兒童就會感受到用藝術(shù)與別人交流的喜悅，從而獲得一種精神上的滿足，產(chǎn)生豐富的審美愉悅感，這是一種因自我肯定而產(chǎn)生的愉悅感。這種審美愉悅感反過來又成為兒童進(jìn)行審美感知和審美創(chuàng)造活動的動力，從而更加豐富其審美情感體驗，并由藝術(shù)這種符號化的人類情感形式泛化到生活的其他領(lǐng)域，豐富和發(fā)展其情感世界，能夠主動按照美的標(biāo)準(zhǔn)和美的規(guī)律，將他們感受世界的審美能力轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)心需 要和自我發(fā)展的內(nèi)在動力，進(jìn)而成為自身行為的一種內(nèi)在自我調(diào)節(jié)力量，使其人格得到健全完美的發(fā)展。